ИГРОВАЯ ТЕРАПИЯ (англ. play therapy) — метод психотерапевтического воздействия на детей и взрослых с использованием игры. В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. В качестве психотерапевтического средства игра стала использоваться в нач. 1920-х гг. в форме игровых инсценировок-драматизаций (т. н. психодрама, предложенная Я. Морено) для перестройки отношений и системы переживаний больного человека. В современной психотерапии взрослых игра используется в групповой психотерапии и социально-психологическом тренинге в виде специальных упражнений, заданий на невербальные коммуникации, разыгрывания различных ситуаций и др. Игра способствует созданию близких отношений между участниками группы, снимает напряженность, тревогу, страх перед окружающими, повышает самооценку, позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий.

И. т. используется также в психотерапии детского аутизма. Психотерапевтический эффект игровых занятий достигается благодаря установлению положительного эмоционального контакта между детьми и терапевтом. Игра корригирует подавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе, расширяет способности детей к общению, увеличивает диапазон доступных ребенку действий с предметами. Различают директивную и недирективную И. т., индивидуальную и групповую игру с включением в игровую деятельность родителей ребенка и др. варианты И. т. В И. т. используются разнообразные игрушки, рисование, игры с водой, песком и др. И. т. — один из эффективных методов детской психотерапии.

ТЕРАПИЯ ИГРОВАЯ / ДЕТИ АУТИЧЕСКИЕ (игровая терапия аутических детей) - метод психотерапии, основанный на игровых занятиях с аутическими детьми (аутизм детский), ориентированных прежде всего на установление между детьми и терапевтом положительного контакта эмоционального. При этом используются рисование, игры с разнообразными игрушками, водой, песком. В ходе терапии корректируются подавляемые ребенком негативные эмоции (страхи, неуверенность в себе); он становится более открытым к общению; у него увеличивается диапазон доступных действий с предметами.

Игровая терапия (play therapy)

Детям трудно ясно описать терапевту свои мысли и чувства, но они способны в игре «показать» свои мысли, переживания, желания и страхи. Обычными для детской игры темами являются: а) выполнение желаний, когда дети разыгрывают взаимодействия или личный опыт, к-рые хотели бы иметь, б) повторение отрицательного опыта, когда они продолжают по многу раз проигрывать определенные эпизоды, часто в) со сменой ролей, когда они берут на себя активную (нередко антагонистическую) роль, тогда как в реальной жизни были пассивными реципиентами. Сначала терапевт может просто наблюдать, позволяя детям свободно играть. Эта игра может помочь терапевту в установлении положительных отношений с ребенком, а тж послужить основой для формулирования впечатления об уровне развития навыков ребенка, его эмоциональных конфликтах и стиле коммуникативного поведения. Содержание детской игры, продемонстрированный уровень концептуальной сложности и орг-ции, специфика представленных в игре межличностных отношений и характеров, конфликтов, устремлений и эмоций — все это имеет значение для сбора информ. и постановки диагноза терапевтом.

Модус психотерапевтических вмешательств в И. т. имеет множество вариантов. При недирективной И. т. терапевт о основном пассивен и поддерживает ребенка рефлексивными суждениями, помогая ему выразить в игре свои личные конфликты и найти их решение. Терапевты эго-аналитической ориентации, скорее всего, будут во время игры предлагать ребенку интерпретации с тем, чтобы помочь ему понять и принять на сознательном уровне те эмоциональные конфликты, к-рые были вытеснены или отрицались. На др. полюсе располагаются терапевты, ориентирующиеся на теорию социального научения, к-рые сосредоточиваются на обучении ребенка играть с др. (просоциальная манера), а не на аффективном содержании детской игры. В зависимости от конкретных нужд и проблем разных детей, терапевты варьируют уровень структурированности И. т. и могут дополнять ее др. типами вмешательств.

См. также Игровое поведение младенцев, Игра, Развитие игры

К. Л. Бирман

Игровое поведение младенцев (infant play behavior)

Относящиеся к 1930-м гг. исслед. соц. участия маленьких детей показали, что игровая активность детей, начиная с возраста в неск. месяцев и до конца раннего детства, приобретает все более выраженный соц. характер. Классическое исслед. дошкольников в возрасте от 2 до 5 лет, выполненное М. Б. Партен, привело к ставшему традиционным взгляду: соц. взаимодействие проходит в своем развитии ряд стадий. На самой ранней стадии дети, находясь среди сверстников, демонстрируют относительно редкое взаимодействие, и они играют преим. в одиночку. Следующая стадия — параллельная игра — предполагает более социализированную активность, так как дети играют рядом друг с другом, используя сходный игровой материал, но по существу не взаимодействуют. После достижения детьми 3-летнего возраста преобладающими становятся 2 наиболее прогрессивные стадии соц. участия. В ассоциативной игре дети частично используют общий игровой материал и в какой-то мере взаимодействуют друг с другом, но еще не координируют свои игровые действия, тогда как в кооперативной игре заняты общим делом, преследуя общие цели и соблюдая единые для всех правила.

Наступившее после 1970 г. оживление интереса исследователей к тому, как маленькие дети впервые вступают в отношения друг с другом, привело к неожиданному открытию: младенцы оказались гораздо более заинтересованными и компетентными в общении со сверстниками, чем традиционно считалось. К тому же обнаружилось, что на протяжении первых двух лет жизни частота и сложность соц. интеракций детей неуклонно возрастают. В данной статье осн. внимание как раз и уделяется развитию игрового поведения детей в возрасте примерно от 6 месяцев до 3 лет.

Когда в исслед. создается соц. ситуация или, иначе говоря, возможность взаимодействия со сверстниками и/или взрослыми (обычно матерью, проинструктированной не побуждать ребенка к совместным действиям), деятельность младенцев и начавших ходить детей представлена значительной долей несоциальной активности (игра в одиночку и поведение, не связанное с созданной соц. ситуацией) и параллельной игрой как «маргинально соц.» активностью. Хотя уровень несоциальной активности не снижается сколько-нибудь существенно в течение второго и третьего годов жизни, доля соц. игры в поведении детей возрастает, и такая игра становится наиболее частым видом активности в возрасте примерно 24 месяцев. Совр. исслед. привели к новой интерпретации роли несоциального и маргинально соц. поведения в игре детей. Рез-ты этих исслед. позволяют предположить, что: а) зарождаясь в младенчестве, соц. участие развивается постепенно и не обнаруживает последовательности стадий, согласно к-рой с возрастом происходит переход от игры в одиночку к преимущественно параллельной игре и, наконец, к преобладанию соц. игры; б) параллельная игра выполняет в потоке детской активности функцию мостового перехода от несоциального к соц. поведению; в) после достижения возраста 18 месяцев или около того несоциальное поведение не обязательно свидетельствует о незрелом уровне игры у нормальных детей.

Факторы развития игры

Исслед. выявили ряд важных факторов в соц. игре младенцев и детей, начавших ходить.

Игрушки и другие предметы

С развитием роль предметов в соц. игре, по-видимому, меняется. Исслед. младенцев в возрасте от 6 до 14 месяцев показали, что взаимодействие со сверстниками не зависит от наличия игрушек и может даже сокращаться при их включении в игру. Однако ближе к 2 г. игрушки, по всей вероятности, способствуют взаимодействию детей.

Знакомство детей друг с другом

На долю незнакомых сверстников приходится значительный объем соц. внимания, особенно в младенчестве. Но знакомство детей друг с другом, по-видимому, влияет на появление у младенцев специфических форм соц. активности, направленной на сверстников: знакомые малыши с большей вероятностью, чем незнакомые, стремятся к пространственной близости, пытаются потрогать друг друга и обычно демонстрируют положительные эмоции в виде улыбки или смеха. К 3 годам в соц. участии тж проявляется эффект знакомства: знакомые сверстники демонстрируют больше эпизодов ассоциативной и кооперативной игр и меньше эпизодов поведения «зрителя» (наблюдающего за игрой др. детей, но не взаимодействующего с ними), чем незнакомые.

Социальный опыт

Большинство американских детей младенческого возраста имеют очень мало возможностей для соц. контактов со сверстниками, но когда у них появляются такие возможности, — хотя бы неск. часов в неделю, — их соц. компетентность повышается. В исслед. Влитстра сравнивалось поведение детей, к-рых родители отдавали в дошкольные учреждения на полдня и на полный день, и обнаружилось, что дети, проводившие весь день в малышовых группах, демонстрируют более позитивное соц. взаимодействие со сверстниками.

Индивидуальные различия

В соц. активности отдельных детей, направленной на сверстников младенческого и раннего возрастов, были обнаружены существенные различия. Одни младенцы склонны к большей соц. активности, чем др., и эти индивидуальные различия имеют тенденцию сохраняться в раннем возрасте. Однако дети до 3 лет обычно не обнаруживают гендерных различий в соц. активности.

Родители и воспитатели

Когда младенцам и начавшим ходить детям дают возможность выбирать между взаимодействием со сверстником или с матерью в ситуации свободной игры, дети склонны направлять больше соц. внимания на сверстника. Экерман с коллегами обнаружили, что в младенчестве соц. акты, направленные на сверстника, чаще принимают такие формы дистального поведения, как смотрение и вокализация. Затем, на втором году жизни, активность в отношении сверстников все больше связывается с игровым материалом, тогда как контакт с матерью в форме стремления к пространственной близости и прикасанию идет на убыль.

В условиях дневных дошкольных учреждений интеракции типа «воспитатель — ребенок» и «ребенок — ребенок» происходят весьма часто. Холмберг установил, что младенцы знач. больше взаимодействуют с воспитателем, чем со сверстниками, по той простой причине, что именно воспитатели инициируют это взаимодействие. Количество интеракций со сверстниками достигает объема интеракций с воспитателями примерно к 3-летнему возрасту.

См. также Развитие младенца, Социализация младенцев

Э. П. Серафино